© 1951, Л.И. Жирков.
Известно, что Лев Владимирович Щерба был выдающимся педагогом. Он любил преподавать, любил воздействовать на мысль своих учеников, будить ее, расширять ее кругозор, углублять ее содержание. Любовь к педагогическому делу - первое условие того, чтобы это дело было успешным, и многочисленные ученики Льва Владимировича, работающие в области теоретического языкознания, в области фонетики, в области русского или французского языка, с благодарностью вспоминают своего любимого и так горячо любившего свое дело учителя.
Лев Владимирович преподавал в высшей школе, в университете. Если можно сказать, что методика преподавания наук в средней школе в известной мере разработана, то относительно приемов педагогической работы в высшей школе надо сказать обратное: никаких установившихся и общепризнанных не только приемов преподавания, но и принципов здесь нет.
Педагогическую работу в высшей школе ведут крупные ученые, обычно являющиеся в своей области исследователями и ценимые прежде всего как исследователи, двигающие науку вперед. Потому-то и учатся у них студенты, что хотят учиться непосредственно у ученых-исследователей.
Но не все профессора обладают педагогическим талантом (яркий педагогический талант - вещь вообще довольно редкая); не все они даже и понимают, что процесс преподавания в высшей школе также должен итти на известных методических основах, что и здесь, хотя и бессознательно, применяются известные методические приемы ведения лекций, практических занятий, консультаций, экзаменов и пр. Методика преподавания в высшей школе будет написана только в будущем; пока мы ее еще не имеем, но мы имеем кое-что в виде опыта работы тех преподавателей и профессоров, которые от природы наделены педагогическим талантом и которые инстиктивно нашли наиболее удачные формы своего педагогического и научно-воспитательного воздействия на учеников.
Опыт педагогической работы Л.В.Щербы в этом отношении - один из самых поучительных.
Пишущий эти строки учился у Л.В. в 1914 году в тогдашнем Петербургском университете. Я приехал к концу учебного рода и, в сущности, курса языкознания, читавшегося И.А.Бодуэном-де-Куртенэ, уже не застал; И.А. в тот год болел, и видеть его приходилось очень редко. Предстояло сдать экзамен по введению в языкознание у Л.В.Щербы, тогда бывшего доцентом и помогавшего И.А.Бодуэну-де-Куртенэ.
Я несколько раз перед экзаменом в порядке консультации беседовал с Л.В., бывал на практических занятиях в его фонетической лаборатории, которую регулярно начал посещать уже после сдачи экзамена. Этим, собственно говоря, и ограничились мои непосредственные отношения как ученика к Л.В.Щербе как учителю; но по сути дела и во всей дальнейшей моей работе и до настоящего дня я остаюсь его учеником, так как никакой научный вопрос, возникающий передо мной, я не решаю без учета взглядов Л.В.Щербы по данному предмету.
Из сказанного можно видеть, что самым ярким моментом моих педагогических воспоминаний о покойном ученом является экзамен, который я ему сдавал. Как известно, экзамен - это самый тяжелый момент учебной работы и для студента и для экзаминатора; это тот момент, для педагогически разумного и целесообразного выполнения которого требуется высшее проявление педагогической одаренности профессора.
У нас часто забывают, что экзамен - тоже часть двустороннего педагогического процесса, что экзамен должен не только проверить знания ученика, но должен для него явиться научно-поучительным. Экзамен в высшей школе - не только процедура записи оценок в протоколе и в зачетных книжках (во что он очень часто превращается), но скорее - сознательное и самокритическое подведение итогов научной работы не только ученика, но и учителя, который этого ученика учил. Известно, как тяжело и часто мучительно проводить экзамены в высшей школе. Естественно поэтому, что экзамен по введению в языкознание, который я держал у Л.В.Щербы в 1914 г., до сих пор стоит передо мной в виде яркого и отрадного воспоминания. Читая курсы языкознания, экзаменуя по этому предмету, я всегда старался по мере сил приблизиться к тому высокому образцу педагогического мастерства, который наблюдал тогда в работе Л.В.Щербы. Да будет позволено теперь рассказать, как было дело.
Не прослушав курса И.А.Бодуэна-де-Куртенэ, я был в затруднении, не зная, по каким же пособиям нужно готовиться и какие требования предъявит ко мне экзаминатор Л.В.Щерба.
По собственной инициативе я стал изучать курс введения в языкознание А.И.Томсона, так как эта книга в то время являлась наиболее полным русским курсом этого предмета, появившимся в печатном издании, а не в виде литографированных лекций.
На консультации Л.В.Щерба не то что одобрил мой выбор пособия, но скорее не возразил против него. Он спросил, что я читал по языкознанию, кроме этого указал мне кое-что еще, но основным пособием для меня он признал курс Томсона, не настаивая на том, чтобы я работал непременно по литографированным лекциям И.А.Бодуэна-де-Куртенэ. Как я теперь понимаю, Л.В.Щерба этим поддержал инициативу, проявленную учеником в выборе книги. Однако по вопросу о фонеме, как известно, в курсе Томсона ничего не говорилось; Л.В., разумеется, должен был потребовать от меня достаточной подготовки и по этому разделу, и характерно, что он предписал мне пристально, в деталях изучить последнюю книжку И.А.Бодуэна-де-Куртенэ "Об отношении русского письма к русскому языку", где вопросы о фонеме, графеме, о варианте фонемы излагались популярно, с расчетом на читателей из среды, главным образом, учителей русского языка.
Когда сейчас я выбираю для своих учеников книги, я всегда живо вспоминаю именно эту рекомендацию Л.В.Щербы; и очень часто рекомендую такие популярные и простые книги, над которыми мои коллеги смеются, считая мои рекомендации "упрощенчеством".
Как Л.В.Щерба указал мне на книгу Бодуэна-де-Куртенэ "Об отношении русского письма к русскому языку" предпочтительно перед его знаменитым "Versuch", так я указываю студентам первые страницы французской фонетики Л.В.Щербы предпочтительно перед всякой другой книгой по фонемологии, хотя, казалось бы, французская фонетика не является книгой по общей теории языка. Из указания Л.В. я вывел, что ученикам надо давать в начале книги, излагающие вопрос просто, хотя и на уровне современного развития науки. Л.В. научил меня, что в педагогике, даже в педагогике университетской, в полной мере действует принцип: клин надо забивать тонким концом. Многие профессора грешат против этого принципа, называя ученикам сразу целую коллекцию книг, написанных лингвистами разных школ и направлений; в результате ученик приходит на экзамен с кашей в голове, неспособным к самостоятельному мышлению во время экзамена.
Я был восточником, учеником Ф.Е.Корша по персидскому языку, и ожидал поэтому, что во время экзамена Л.В.Щерба будет спрашивать у меня подробности о классификации языков, о различии грамматических типов, о системах восточной письменности или что-нибудь подобное. Я видел, что в своей фонетической лаборатории Л.В. на занятиях со студентами широко привлекает к объяснению факты восточных языков, и убедился в его широкой осведомленности в этом направлении. Мои товарищи по восточному факультету также рассказывали мне, что восточников экзаменуют по языкознанию, обычно привлекая востоковедные данные. Но на экзамене совсем не было разговора о восточных языках. Я экзаменовался у Л.В.Щербы вместе со студентами, которые в этом году прослушали курс И.А.Бодуэна-де-Куртенэ, экзаменовался точно так, как экзаменовались все, что и дает мне право говорить о моем экзамене, как о случае, типичном и заурядном в педагогической работе Л.В.Щербы. Экзамен происходил в аудитории, где было много студентов, и я слышал ответы многих из них.
Каждому студенту Л.В.Щерба диктовал какую-нибудь фразу, просил ее обдумать, написать в фонетической транскрипции, произвести морфологическое деление этой фразы (выделить все сознаваемые учеником аффиксы) и рассказать о всех тех языковых явлениях, какие в этой фразе можно заметить (случаи ассимиляции и диссимиляции звуков, чередования звуков в порядке внутренней флексии, роль ударения, и пр. и пр.). Я до сих пор помню фразу, которую Л.В.Щерба продиктовал мне: "Нынешней весной мы настреляли много рябчиков", и которую я транскрибировал и разрабатывал, как здесь описано.
На экзамене царила атмосфера импровизации. Импровизировал фразы экзаминатор, экзаменующиеся сразу получали объективно данный языковый контекст и должны были вести над ним лингвистические наблюдения в области фонетики, фонемологии, грамматики, лексики, отношения устной речи к письму. Придя на экзамен с зазубренными ответами по всему курсу, нельзя было выдержать экзамена; все зазубренное отходило назад, и выступало на первый план самостоятельное лингвистическое мышление учеников.
В разборе моей фразы Л.В.Щерба, как помню, останавливался, главным образом, на вопросах редукции гласных, ассимиляции согласных, на продуктивных и непродуктивных аффиксах и на вопросе о семантическом развитии значений глагола "стрелять"; т.е. были глубоко затронуты и фонетика, и грамматика, и лексика.
Что может быть лучше, глубже и педагогичнее такого метода проведения экзамена по курсу введения в языкознание? Как показывает самое название дисциплины, курс этот имеет пропедевтическое значение. Будущие преподаватели языка, будущие филологи и лингвисты должны на основе этого курса научиться анализировать языковой контекст какого бы то ни было языка, и именно языковой, а не письменный контекст, над которым они работали в средней школе. Основное из основного при этом было проводить различие между звуком и буквой не на словах, а на деле, "в плоть и кровь свою" воспринять это умение. Л.В.Щерба умел на экзамене глубоко и мастерски проверить это. Экзамен превращался в научную работу: не отметка в зачетной книжке стояла на первом плане, а научное содержание экзамена.
Вероятно, читатель-лингвист уже понял, почему мы так восторгаемся этим рядовым фактом, извлеченным из многогранной педагогической работы нашего учителя. Нам кажется, что на таких первоклассных образцах педагогической работы в высшей школе должна будет строиться будущая специальная методика этой работы.
Мы уже сказали, что, по мере возможности, стараемся приблизиться к этому образцу.
Однако экзаменовать так, как экзаменовал Л.В.Щерба, очень трудно; и не все преподающие языкознание на это будут согласны. Весь смысл такого метода экзамена - импровизация материала и импровизация беседы с экзаменующимся. Преподаватель должен без подготовки встречаться с любым языковым контекстом, должен глубоко сознавать, что нет такого языкового контекста, который не изобиловал бы интересными фактами, раскрывающими перед нами строение человеческой речи.
Перед лицом контекста преподаватель должен стать равным ученику: и тот, и другой вправе давать фактам различные толкования, и тот и другой должны наблюдать самостоятельно. На это не все решаются. Нам приходилось встречаться и с комбинированными методами экзамена по языкознанию, при которых экзамен производится по билетам, но в каждый билет вводится какой-нибудь текст (обычно пословица) для лингвистического анализа. В билете, например, предлагается рассказать о междометной теории происхождения речи, о переднеязычных звуках и анализировать текст: "на всякого мудреца довольно простоты". Атмосфера живой импровизации, атмосфера науки при этом начисто исчезают. Экзаменующийся начинает подозревать, что в заранее подготовленной фразе билета заключается какая-то особая каверза, приготовленная для его уловления, а более развитые учащиеся спрашивают себя: а может быть, и преподаватель подготовился к анализу только ограниченного репертуара фраз, включенных в билеты? Наконец, - подумайте, какая скука повторять все одни и те же фразы, слушать все одни и те же ответы, хотя бы и верные, особенно, если приходится экзаменовать не десятки, а сотни студентов.
Если же преподаватель может импровизировать, как это делал Л.В.Щерба, то процесс экзамена и для него становится интересным; он сам наблюдает за теми фразами, которые анализируют студенты, и нередко и для экзаминатора обнаруживается что-либо необычное и новое; ведь комбинируемость элементов живой речи так многообразна!
Нам кажется, что опытом Л.В.Щербы в области методики экзамена в высшей школе следует воспользоваться. К анализу контекста могут иногда присоединяться и теоретические вопросы, что мы и делаем всегда, когда экзаменуются студенты первого курса. При этом мы хотим послушать, в какой мере студенты умеют формулировать теоретические определения языковых явлений (что такое аффикс? что такое ударение? и пр.). Дело в том, что для студентов, работающих в высшей школе только один год, это формулирование теоретических определении с соблюдением принципа "необходимо и достаточно" - представляет большие трудности, и, следовательно, на экзамене требует отдельной проверки. Но и при этом мы не перестаем видеть центральный пункт всего экзамена в проявлении учащимися самостоятельного мышления и именно во время экзамена, чему нас учил наш незабвенный учитель Лев Владимирович Щерба.
Источник: Памяти академика Льва Владимировича Щербы (1880-1944): Сборник статей / Редколлегия: Б.А. Ларин, Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич. - Л.: ЛГУ, 1951. - С. 88-92.
Раздел(ы): Библиотека, Л.В. Щерба | Добавлено 2 октября 2005 г.